Sтраница Основного Sмысла

Гуманитаризация высшего образования потерпела сокрушительную неудачу (27-я статья провожатого)

Cмысл жизни – вот главное звено воспитательного процесса, которое должно быть соотнесено с образованием в целом. Чтобы понять, как это возможно, обратимся к надежному, уже неоднократно испытанному нами средству — историческому рассмотрению проблемы. Напомним, что на уровне высшего образования воспитание может быть только самовоспитанием достаточно взрослых людей.

На примере средневекового университета суть самовоспитания проступает особенно наглядно: приведение исторически конкретного обобщенного содержания культуры, то есть полноты коллективного опыта к индивиду и, наоборот, согласование неповторимой человеческой индивидуальности с целостностью мира. Это, с одной стороны, то, к чему в ходе своих странствований, своих Wanderjahre, стремился закончивший подготовительный факультет «семи свободных искусств» студент, который в поисках своего учителя и своего факультета перемещался по дорогам и университетским городам Европы. А, с другой стороны, — то, что, сообразуясь с интересами и запросами своих подопечных, то есть студентов, завершивших странствования и сделавших окончательный выбор в пользу конкретного факультета, стремились развить в них мастера в ремесленных гильдиях, профессора в университетах континентальной Европы и тьюторы-наставники в университетах островной Англии. Это значит, что средневековый тривий-квадривий и странствования выполняли в Средние века функцию постижения индивидом целостности мира и смысла собственного существования. Причем странствования, будучи преддверием окончательного выбора своего дальнейшего жизненного пути, то есть поступления на конкретный факультет, становились в то же время и введением в специализированную, профессиональную деятельность.

Вывод: человеку необходимо сначала понять себя, определить специфику собственной индивидуальности, хотя бы в общих чертах постичь смысл своего жизненного предназначения в потоке бытия, и только потом — соотносить себя с каким-либо частным началом, например, с профессией. Такова константа процесса самовоспитания, в пользу которой свидетельствует пример средневекового университета. Это же утверждали такие специально занимавшиеся университетским вопросом мыслители, как Вильгельм Гумбольдт в XIX веке и особенно Макс Шелер в XX веке, согласно которому значение конкретной научной дисциплины и соответствующей ей сферы деятельности «можно впервые увидеть и понять лишь в свете философии или такого образования, которое всесторонне охватывает мировое целое. Лишь тот, кто придал себе форму и образ посредством духовной работы, отделенной от работы специально-научной, способен увидеть свой специальный предмет, его ограниченные смысл и значение в целостной системе задач человеческой жизни и ее смысла. Только потом можно ставить перед собой задачу выявления нитей, связующих специальный предмет с целостностью мира и жизненных задач» (Шелер М. Университет и народный университет / Макс Шелер //  Логос 1991 — 2005. Избранное: В 2 т. Т. 1. М.: Издательский дом «Территория будущего», 2006, Серия «Университетская библиотека Александра Погорельского». С. 317).

С расчетом на эту закономерность в текущих условиях и должно быть «спротезировано» звено самовоспитания, с той только особенностью, что освоение массива современной культуры уже недостижимо путем непосредственного проживания, как это было когда-то в ходе странствований; оно возможно лишь «виртуальным» способом, в теоретически представленной форме — посредством охвата всей полноты достигнутого к нашим дням опыта, связанного с познанием культуры, общества и человека.

Если бы основное содержание этого знания удалось представить в сжатой, компактной форме, оптимальной и для трансляции на уровне общего высшего образования (бакалавриата), и для стыковки со специализирующим знанием на уровне и бакалавриата, и магистратуры, то средневековая формула: «тривий и квадривий на подготовительном (философском) факультете «семи свободных искусств»  — странствования для постижения мира и себя в потоке жизни — специализация на одном из трех факультетов средневекового университета» получила бы следующий вид: «Средняя школа как аналог тривия и квадривия — освоение полноты социально-гуманитарного знания на уровне бакалавриата — специализация в вузе как окончательная подготовка для квалифицированной деятельности либо в конкретной производственной сфере (бакалавриат), либо в сфере науки (магистратура)».

Поскольку основной задачей бакалавриата, наряду со специализацией, в этом случае стало бы формирование мировоззрения, то тем самым окончательно отпали бы всяческие намерения нагружать этой функцией среднюю школу, которая вообще «очень плохо приспособлена к тому, чтобы научить соотносить поток бытия с категориями и ценностями культуры: место потока бытия в школе занимает абстрактная модель» (Арапов М.В., Мирский Э.М. Содержание школьного гуманитарного образования: система и методы исследования // Cистемные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник 1995 — 1996. М.: Наука, 1997. С. 81).  Школа вообще не может и не должна претендовать на роль института, где осуществляется самопознание и вырабатывается зрелая личность, то есть окончательно формируется мировоззрение. Её роль другая: «Секрет школы в том, что она представляет единственный в человеческом обществе институт, обучающий всей совокупности знаковых систем, необходимых для развития и трансляции человеческой культуры. Системность и самоценность знаковых систем является сердцевиной школьной доктрины. Только в школе мы учим технике работы со знаками, начиная с их изображения (письмо, рисование), перевода из одной знаковой структуры в другую (чтение текста и карты), кончая установлением сложных связей между знаками, навыками логического рассуждения и т.д.»  (Там же, С. 78).

Мировоззренческая функция, таким образом, должна быть перенесена в вуз, на первый уровень обучения в нем — на уровень общего высшего образования. Что и заставляет обратиться теперь к вопросу о гуманитаризации высшего образования.

Возможность восполнить недостатки общекультурного развития посредством включения в университетский образовательный цикл социально-гуманитарных дисциплин в наши дни хорошо осознана и никем не ставится под сомнение. «Гуманитаризация образования предполагает, прежде всего, освоение знаний о человеке, обществе, культуре, отношении человека к природе. Сегодня имеется ясное понимание того, что образование на любом его уровне должно не только включать узкоспециальную подготовку, но и формировать личность, воспитывать гражданские качества, учить человека современным формам общения, готовить его жить в быстро изменяющемся мире, развивать у него способность осваивать новую информацию и принимать эффективные решения. Гуманитаризация образования должно реализовываться также через освоение любым будущим специалистом культурного содержаний наук о природе и технических наук, связанного с целостным восприятием мира» (Купцов В.И. Образование, науки, мировоззрение и глобальные вызовы XX века. СПб.: Алетейя, 2009. С. 30).

Проблема в том, как именно ее осуществлять? Ведь не секрет, что курс на гуманитаризацию высшего образования, провозглашенный у нас в России в 90-е годы прошлого века при расширении сети государственных и негосударственных вузов, потерпел сокрушительную неудачу. Он свелся к включению в образовательный процесс некоторых отрывочных, слабо увязанных друг с другом курсов по отдельным гуманитарным дисциплинам, что без меры перегрузило общеобразовательную часть всей учебной программы в ущерб специализирующей её части и, в конечном счете, почти полностью разрушило прежнюю, доставшуюся от советского периода системность высшего образования, хотя и ограниченную, но все же логически обоснованную.

Малоэффективными оказались и последующие варианты гуманитаризации. Сегодня, при введении образовательных стандартов третьего поколения (ФГОС ООП) повторяется та же ситуация: деканы факультетов, на которых возложена основная функция по обновлению учебных программ в соответствии с новым образовательным стандартом, нередко просто «забивают» в состав гуманитарного, социального и экономического циклов (которые отвечают за выработку общекультурных компетенций) уже сложившийся, привычный набор гуманитарных дисциплин, фактически дублируя уже дважды за последние 20 лет дискредитированный подход к гуманитаризации высшего образования. Такая практика, независимо от лучших намерений, заведомо обрекает все нововведения на очередную неудачу.

Результат просто не может быть иным, поскольку при таком подходе реализуется не гуманитарная, а естественнонаучная модель образования, которая была отработана в науках о природе и которая более всего подходит для трансляции именно естественнонаучного знания, с целью обучения. Эта модель, закрепившаяся в образовании по ходу университетской реформы, исправно исполнявшая свою функцию вплоть до конца XX века и до сих пор за отсутствием серьезных альтернатив реализуемая повсеместно (и в средней школе, и в вузе), в минимальной степени требует воспитательного вектора, так как естественные дисциплины  ориентированы объектно — на знание инвариантных процессов, протекающих во внешней среде без участия человека. И хотя в новейших разделах наук о природе этот аспект начинает учитываться (например, «эффект наблюдателя» в квантовой механике), в целом от человеческого, «субъектного» фактора в них можно и нужно избавляться как для достижения предсказуемого практического эффекта, так и для надежной трансляции соответствующего знания. И наоборот, если естественнонаучная модель прилагается к сфере гуманитарных дисциплин, то из них выхолащивается их сущностное — субъектное, антропологическое — содержание, вследствие чего заключенное в них знание обретает сугубо фиксирующий, описательный характер, превращается в безжизненный «позитивный» материал, который по мере накопления загоняется в русло численно умножающихся, но взаимно изолирующихся дисциплин. Сегодня уже невозможно сомневаться в том, что трансляция гуманитарного знания, заключающего в себе воспитательно ориентирующие ценности и смыслы, требует принципиально иной модели, нежели в естествознании: «…суть ее не в усвоении готового знания, почерпнутого из гуманитарных наук, а в формировании особого миропонимания. Перефразируя древних греков, простая совокупность знаний уму не научает — необходимо изменение сознания. <…> Если попытаться емко и кратко сформулировать, в чем специфика гуманитарного отношения к миру, то в качестве таковой выступает понятие «человек». А поскольку человек не является изолированным существом, то речь идет о совокупности людей, т.е. о социальных группах, об обществе в целом. Поэтому главная цель образования — научить людей общаться и совместно выполнять общие для них задачи на основе полученных знаний»  (Миронов В.В. Проблема образования в современном мире и философия // Отечественные записки. 2202. № 2. С. 30 – 31).

Опираясь на проясняющееся таким образом положение вещей, попробуем определить условия и способы принципиально нового решения задачи гуманитаризации высшего образования. Об этом мы будем говорить в следующей статье.

Владимир Рыбин,

доктор философских наук