Sтраница Основного Sмысла

Как «собрать» человека, сделать его адекватным сложности мира (24-я статья провожатого)

Предыдущую статью мы закончили на том, что в целом планка критической способности мышления современного человека (включая способность к элементарному планированию своей активности и к разумной деятельности вообще) опускается сегодня до такого уровня, что дальнейшее снижение будет означать уже утрату вменяемости как таковой, отделяющей норму от психической патологии. Приходится признать, что «реально обществу не удается создать культуру, построенную на рациональной основе» (Купцов И.В. Образование, наука, мировоззрение и глобальные вызовы XXI века. СПб.: Алетейя, 2009. С. 36). Однако диагноз антропологического кризиса вовсе не является безнадежным, ибо сама его постановка в сумме с пониманием «механизма патогенеза» обозначает и перспективы, и способы его преодоления. Они заключаются в том, чтобы «собрать» человека — сделать его адекватным сложности того мира, в котором он живет. Конкретнее,  необходимо перестроить образовательный процесс таким образом, чтобы формировать у подрастающих, вступающих во взрослую жизнь поколений универсальный кругозор по всему спектру культуры.

Поскольку деструкция универсализирующей матрицы, отвечающей за выработку такого кругозора, обусловлена выпадением ее воспитательной составляющей под напором исторически стремительного (менее чем за 200 лет) расширения общекультурного спектра, то для решения обозначенной задачи необходимо в первую очередь «спротезировать звено воспитания, которое отвечает за выработку общей культуры личности в процессе ее образования.

«Понятие «образование» сегодня предполагает не только сумму знаний, необходимых непосредственно для профессиональной деятельности в той или иной сфере, но и информацию, закладывающую фундамент культуры личности, — считает ректор Российского гуманитарного университета, член-корреспондент РАН, доктор исторических наук, профессор Е. Пивовар. — Это роботу достаточно владеть только «профессиональными навыками» — человеку, чтобы оставаться личностью, а не винтиком в механизме, будь то частная компания или государственная структура, этого явно недостаточно» (Профессионалам нужна перезагрузка // Литературная газета. 2010. №  2-3. С. 10).

Следовательно, акцент в образовательном процессе должен быть смещен от обучения к воспитанию, от знаний к ценностям, от естествознания к гуманитарной составляющей научного знания, от конкретных сведений в частных дисциплинах к целостной научной картине мира, но — без утраты всей полноты знаний, накопленных и наукой, и культурой в целом!

Весь вопрос в том, с какого уровня здесь нужно начинать и как именно это сделать. И тут выдвигаются самые разные решения.

Предложение осуществлять воспитание и формировать целостное мировоззрение с привлечением института церкви на основе традиционных, главным образом, религиозных ценностей, следует с самого начала отклонить по той причине, что это означает попытку восстановления донаучных мировоззренческих моделей, соответствующих ограниченному опыту локальных традиционных культур. Возврат к этим моделям в принципе возможен, но «наука в них фактически не исключается, а включается в совершенно ей несвойственные контексты, в которых она прямо или косвенно приобретает лишь разрушительные потенции»  (Савицкая Э. Закономерности формирования «модели культурного человека» // Вопросы философии. 1990. № 5. С. 73). По большому счету такой подход рискован для всей современной культуры, которая уже не носит локального, традиционного характера. Если же брать в расчет последствия для науки, то нельзя не отметить, что в странах, где церковь обладает значительным влиянием на институт образования, как в Испании или Италии, не только отсутствует наука мирового уровня, но и фундаментальная наука вообще. Вспомним также, что согласно «Проекту об учреждении Московского университета», составленному М.В. Ломоносовым и подписанному императрицей Елизаветой Петровной в 1755 году, Московский университет включал в себя три факультета (философский, юридический и медицинский), тогда как богословский факультет, в отличие от университетов Европы, не входил в его состав, ибо для православного духовенства в России всегда существовала специальная система образования.

В условиях современности нужно не дублировать институты и ценности традиционного общества, а с учетом изменившейся ситуации, на новой — универсализированной — основе целенаправленно восстанавливать те функции, которые прежде выполняла традиция, приобщая людей к ограниченной полноте их культуры, но которые незаметно выпали из воспроизводства по ходу расширения самих масштабов культуры. Общая закономерность культурного развития в историческом процессе заключается в нарастании удельного веса «культивируемой», искусственно воссоздаваемой части в общем массиве транслируемого культурного опыта, при одновременном снижении удельного веса его неформализованной части, транслируемой в прямом общении, то есть по традиционному типу.

Другой вопрос: с какого уровня воспитания надо начинать «протезирование» воспитательной составляющей универсализирующей матрицы? Некоторые рекомендуют начинать с семьи, с «семейного воспитания». Относительно такой точки зрения нет возражений, если только речь идет о частном аспекте — о поддержке, об оптимизации условий существования семьи как базисной ячейки общества, в составе которой человек проходит изначальные и наиболее значимые этапы формирования своей личности. Но семья не может рассматриваться в качестве первичной и главной точки приложения «протезирующих» усилий, ибо воспитание в семье всегда задается «среднестатистическим» уровнем воспитанности в обществе (и в плане уровня общей культуры главных воспитателей — родителей, и в плане адаптации детей к этому уровню в большом социуме), то есть по определению является вторичным феноменом — не ведущим, а ведомым.

Что же касается намерений перенести воспитательную доминанту на уровень школы, то все варианты школьной реформы — и прежние, и ныне планируемые — демонстрируют как раз невозможность «собрать» адекватного всей полноте культуры индивида на базе средней школы. Дело в том, что школьное, то есть всеобщее среднее обязательное образование в его сложившемся варианте завязано на обучение, на трансляцию знаний, причем тех, что уже являются востребованными в обществе и должны стать предпосылкой специализации и последующей деятельности выпускника школы. Потому-то политехническая школа как основная модель  нынешнего среднего образования, едва закрепившись после школьной реформы начала XX века, сразу же столкнулась с проблемой перегрузки учащегося теми знаниями, которые быстро нарабатывало индустриальное общество и которые учащийся должен был осваивать за годы школьного обучения. Решение тогда же было найдено и уже во второй половине XX века оно отлилось в признаваемый всеми тезис «специализация на основе широкой общеобразовательной подготовки». Звучит эта формула хорошо, «но она мыслится по образцам XVII века — нужно дать основы «всех наук». А знание разрослось. И вот вместо каких-то 8-10 исходных предметов общеобразовательной школы сейчас уже существуют системы с более чем 50 предметами, причем то, что сроки обязательного (более или менее) образования в развитых странах удлинились с трех-пяти лет до 10-12, ничего не меняет, потому что сравниваются иерархически различные модели культурного человека. А полный курс уже и две сотни лет назад длился не менее восьми, чаще 12 и даже 13 лет (если засчитывать и домашнюю подготовку). Результаты достаточно плачевны: картины мира не возникает, образ мышления остается, как правило, довольно примитивным и, главное, фрагментарным, фактические знания утрачиваются с поразительной быстротой» (Савицкая Э. Закономерности формирования «модели культурного человека» // Вопросы философии. 1990. № 5. С. 72).

Тем самым еще раз подтверждается та истина, что «образовательный идеал» в пределах обучения, то есть посредством «вмещения» в индивида полноты знаний, изолированных от ценностей и процесса воспитания, в принципе недостижим!

Установка же разворачивающейся на наших глазах очередной школьной реформы вообще разрушительна: ее суть сводится не столько к сокращению числа обязательных для изучения в средней школе предметов (например, в старших классах вместо 20 предметов, как сегодня, планируется оставить 8-10, из которых обязательными должны стать три — ОБЖ, т.е. основы безопасности жизнедеятельности, физкультура и «Россия в мире»), сколько к профилизации среднего образования, которая в конечном счете нацелена на то, чтобы разнести совокупный массив общекультурного знания по социальным группам, взаимно разделенным  соответственно набору дисциплин, освоенных на школьном уровне. Иными словами, вместо поисков принципиально новых способов синтеза общенаучного знания и выработки приемов концентрации его полноты, необходимой человеку для полноценной жизни в современном обществе, часть знаний отбрасывается вообще, а часть ужимается до куцего набора предметов — профильных (то есть специализирующих — еще на школьном уровне!) и базовых (так сказать, общекультурных).

Порочность подобного подхода не только в том, что его апологеты пытаются решить задачу формирования мировоззренческого кругозора за счет резкого снижения объема обязательных для всех знаний, то есть посредством смещения минимально приемлемого тезауруса общих знаний «вниз», к начальным этапам образовательного процесса; главная ошибка в том, что выработку общекультурного стандарта, формирование образовательного канона, задающего целостный взгляд на мир, по-прежнему упорно намереваются осуществлять на уровне школы, посредством трансляции знаний, в рамках обучения, то есть в той сфере, где эта задача вообще не может иметь решении! Ибо школа всегда идет за полнотой знаний, которые вырабатываются на уровне университета — либо непосредственно в его стенах, либо вне их, но все равно людьми высшего уровня образованности, прошедшими через университет. Вся система современной культуры замкнута на высшее образование, воссоздающее весь массив культурной среды, куда, в частности, помещена и школа. Поэтому не школа, а именно вуз — университет — является тем ключевым звеном всей цепи воспроизводства современной культуры, в котором «сворачивается» и из которого «разворачивается» вся полнота соответствующего ей культурного опыта, где, следовательно, и должен вырабатываться образовательный канон, задающий стандарты для всех иных составляющих  образовательного процесса.

Значит, именно университет, а точнее процесс самовоспитания в университете, и есть та область, где должно быть осуществлено «протезирование» воспитательного звена универсализирующей матрицы, воссоздание ее целостности, а вместе с этим и восстановление сложившегося при ее посредстве механизма социокультурного воспроизводства, основанного на универсализации индивида. Конкретные аспекты моделирования этого процесса, то есть формулирование конкретных способов преодоления антропологического кризиса — предмет нашего дальнейшего рассмотрения.

Владимир Рыбин,

доктор философских наук