Sтраница Основного Sмысла

Социально-гуманитарное знание нуждается в преобразовании (28-я статья провожатого)

Напомним, суть гуманитаризации высшего образования сводится к выработке способов воссоздания — «протезирования» — звена самовоспитания, постепенно и незаметно выпавшего из цепи воспроизводства европейской культуры по мере развития науки и прирастания массива коллективного опыта. На уровне общего высшего образования надо провести продуктивный синтез всей гуманитарной культуры, то есть теоретически представленного опыта постижения человека (как существа универсального), культуры  (как творимого им бытия) и общества (как совокупности актуальных условий его существования).

В состав подобного комплексного знания должно включаться отнюдь не всё относящееся к человеку знание, а только его квинтэссенция, то есть эталонное, каноническое знание, относительно небольшое по объему, но способное воссоздавать всё знание обо всех реально существующих контекстах человеческого существования.

При этом возникает непреодолимое, на первый взгляд, препятствие. Весь социогуманитарный блок в его сегодняшнем виде мало пригоден для этой цели, он содержит в себе огромный массив слабо систематизированного, преимущественно описательного, нередко малодостоверного знания, представленного набором дисциплин, зачастую дублирующих друг друга. Человек, культура и общество изучаются сегодня чрезвычайно разветвленной совокупностью наук, каждая из которых включает в себя еще большее множество частных направлений. В каждой из них — истории, психологии, культурологии, антропологии, педагогике, этнографии, социологии, экономике, политологии, языковедении, лингвистике, литературоведении, искусствоведении и т.д. — складываются лишь частные образы человека, не соотнесенные с целостным его пониманием, а  зачастую сводящие это понимание к некоторому одностороннему — социологическому, биологическому, психологическому и прочему истолкованию. И собрать эти сведения в сколько-нибудь целостную, логически увязанную картину простым пристраиванием одной дисциплины к другой сегодня уже невозможно хотя бы по причине возникающей при этом чрезмерной количественной сложности.

Значит, добиваться синтеза надо не привычным путем — отталкиваясь от нынешней сложности, с намерением заведомо не упустить ни одну из составляющих ее частностей, а противоположным — двигаясь от некоего базисного, исходного отношения, порождающего саму эту сложность!

Один из вариантов предложил известный отечественный философ Феликс Трофимович Михайлов. Согласно его посылке, уже изначально (в историческом и индивидуальном смысле) постижение мира людьми включает в себя четыре типа элементарных отношений:

«1) отношение их к внешней природе;

2) их отношение к своим общностям, без которого нет и отношения к природе;

3) их отношение к времени как своего пребывания в мире, так и к времени дления природных и общественных формообразующих процессов (отношение к истории);

4) их отношение к себе — к человеку как субъекту произвольных действий, свободы воли, нравственного чувства, субъекту преобразующей и познающей деятельности, короче: как к субъекту сознания и самосознания» (Михайлов Ф.Т. Перспективы гуманитаризации образования //  Ф.Т. Михайлов. Избранное. М.: Индрик, 2001. С. 448).

Базисное четырехаспектное отношение человека к миру — к природе, к ближним, к дальним и к самому себе — это и есть та простейшая клеточка, из которой вырастает как всё бесконечное многообразие современной культуры, так и вся полнота теоретически выражающего его знания (и естественнонаучного, и социогуманитарного). Естественнонаучное знание можно в этом случае оставить в стороне, оно уже оформлено, способно в существующем виде к продуктивному развитию и не нуждается в преобразовании. Речь о социально-гуманитарном знании.

Линия его преобразования — это обновление типологии, то есть создание новой классификационной системы. С учетом четырех только что обозначенных аспектов отношения человека к миру это обновление видится так: вся совокупность знаний о человеке, культуре и обществе очищается от вторичных, побочных, дублирующих элементов и сжимается в четыре фундаментальные раздела. Они, подобно главным естественным дисциплинам, заключающим в себе знание о природе (физика, химия, биология и математика), должны включить в себя основное знание о человеке, обществе и культуре. Разница лишь в том, что если естественнонаучное знание выстраивается с объектной ориентацией на природу, то гуманитарное должно быть выстроено согласно субъектной ориентации на человека, то есть с расчетом на антропологическую доминанту.

Как результат вырисовывается следующая картина: исторический опыт отношения людей к природе и соответствующая ему теоретическая область оформляется как «Антропология науки» (ибо познание природы в конце-концов отливается в науку); отношение людей к ближним — как «Антропология традиции»; последовательно расширяющийся опыт отношения к дальним — как «Антропология истории»; опыт познания человеком самого себя — как «Антропология личности».

При этом речь отнюдь не идет об «отмене и ликвидации» сложившегося к настоящему времени и закрепившегося в университетском образовании спектра социально-гуманитарных дисциплин. Каждая из них, безусловно, останется в системе научного знания, но — в качестве предмета специализации, то есть специализирующего, а не универсализирующего обучения. Суть нового подхода — создание такого оптимизирующего принципа выстраивания гуманитарного знания, благодаря которому всё соответствующее ему содержание стало бы обозримым, доступным для теоретического охвата и «сжатия» на уровне общего высшего образования.

Но это еще не всё. Классификационное обновление гуманитарного знания должно быть дополнено моделированием активной, преобразующей роли человека в мире. Без учета данного обстоятельства воссоздание звена самовоспитания не будет полноценным. Потребность в такого рода моделировании просто не могла возникнуть в условиях устойчивости традиционной культуры или в период (относительно недавний), когда ее реликты сохраняли еще потенциал, достаточный для того, чтобы обеспечивать индивида исторически апробированными смыслами (опыт предков), задавая ему ценностные ориентиры и направление активности; однако оно становится абсолютно необходимым в наши дни, с углублением антропологического кризиса, то есть полным выпадением звена воспитания из процесса формирования личности.

Выработка такого рода активности предполагает формирование у проходящего через бакалавриат студенческого контингента способности воспроизводить опыт культуры не только в плане усвоения его полноты (чему в первую очередь и служит обрисованная выше «переразметка» гуманитарного знания), но и в плане способности творчески обновлять этот опыт. Это — еще один важнейший аспект гуманитаризации высшего образования. И если сведение основного содержания социально-гуманитарных дисциплин в сумму четырех «Антропологий» можно уподобить «мертвой воде», призванной склеивать части разрубленного мертвого тела сказочного героя, то моделирование творческой активности человека следует уподобить «живой воде», придающей ему силу, поднимающей его к жизни, то есть оживляющей героя в полном смысле слова.

На роль подобной «живой воды» в первую очередь может и должно претендовать искусство, которое по отношению к процессу формирования человека слишком долго находилось вне игры. Вспомним, что во время образовательной реформы начала XIX века многие компоненты культуры, прежде всего искусство и значительная часть жизненного мира человека, не сочетавшиеся органично с математизированным естествознанием (которое в первую очередь и претендовало на звание науки), были исключены сначала из образовательного процесса в университете, а затем и в средней школе (о чем, в частности, свидетельствует та жалкая роль, которую нынче играют в ней дисциплины, связанные с художественным образованием). Теперь же все эти компоненты должны быть воссозданы, но на более широком, универсализирующем основании.

Назначение искусства — постижение и совершенствование человека. Искусство расширяет кругозор, показывает разнообразие и сложность человеческих характеров и моделей поведения, раскрывает в человеке все лучшее, поднимает его над обыденностью, выявляет новые стороны его универсальной сущности. В образовательном процессе воспитательная функция искусства состоит в том, чтобы раскрыть историю общечеловеческой культуры с ее человечески-индивидуальной стороны — как закономерный процесс восходящего развития человека, пробуждения универсальности в каждом из людей, т.е. становления человеческого в человеке. 

Такой путь, отображенный в виде конкретных человеческих историй, специально отобранных из необъятного совокупного материала мирового искусства и выраженных образным языком литературы, живописи, музыки или даже кино — как в подготовленном недавно учебном пособии (См.: Рыбин В.А., Мегалинский М.С. Человек в современной культуре: Введение в общее человековедение (на материале кино). Учебное пособие. Челябинск: Изд-во Челябинского государственного университета, 2010. 350 с.), составит достойный образный эквивалент конкретным разделам гуманитарного знания. В свою очередь, гуманитарное знание, соединенное с художественно воплощенными антропологическими образами его носителей и творцов, предстанет не привычной последовательностью сухих научных фактов, соответствующих той или иной дисциплине, но единым сюжетом, соединяющим факт и образ, науку и человека.

Какая же из дисциплин призвана осуществить этот грандиозный антропологический синтез? Об этом мы будем говорить в следующих публикациях.

Владимир Рыбин,

доктор философских наук