Sтраница Основного Sмысла

Универсальность человека в кризисе (22-я статья провожатого)

Повторим основные идеи нашего общего исследования, связанные с поисками выхода из сложной ситуации, в которой оказалась вся современная культура – технические перегруженная, но при этом полностью завязанная на человеке.

Современная культура – это культура уже не традиционная, где основным социальным началом является община, а культура, где базисным социальным элементом становится автономный индивид – отдельный человек, личность.

Человек – существо универсальное, но его универсальность до сих пор блокировалась либо использовалась лишь частично, и только по мере прогресса общества и культуры постепенно получала признание и право на существование. Тем социальным институтом, той общественной инстанцией, на базе которой начала воспроизводиться человеческая универсальность, стал сначала древнегреческий Лицей, а потом и университет – средневековый, а с начала XIX века — классический. Но уже в середине этого века технический прогресс, потребности промышленного производства затребовали от социальных институтов образования формирования в человеке не столько универсальных, сколько сугубо профессиональных качеств, направленных на узкую специализацию. Именно эта тенденция и породила срывы в деятельности университета и всей системы современного образования, о которых рассказывалось в наших предыдущих публикациях.

Теперь пришло время более внимательно присмотреться к тому, какие именно конкретные последствия для человека, его внутреннего психологического мира, его личности имели эти тенденции. Иными словами, возникает новая тема: современный антропологический кризис, его влияние на универсальность человека, а также на ту социальную инстанцию, где эта универсальность до последнего времени худо-бедно воспроизводилась – на университет.

Начнем с зафиксированных выше противоречий. Основная проблема современного университета носит антропологический, «человеческий» характер и проявляется как углубляющаяся специализация образовательного процесса на фоне снижения общей культуры подавляющего большинства студентов и выпускников, что представляет собой серьезнейшее отступление от «университетского образовательного идеала», согласно которому назначение университета заключается в подготовке специалистов (в сфере либо фундаментальной науки, либо иной общественно полезной деятельности, использующей научные достижения), сочетающих профессиональную подготовленность со всесторонней — универсальной — образованностью, соответственно полноте и сложности исторически данной культуры.

Как было показано в предыдущих публикациях этого цикла, посвященного поискам идеи университета XXI века, в основе всех этих негативных тенденций лежит «срыв» универсализирующей матрицы, которая, будучи сформирована в полисной культуре античности и унаследована затем в новоевропейской культурной традиции, вплоть до самого последнего времени исправно обеспечивала универсализацию процесса образования (формирования) личности в культуре европейского типа, предопределяя специфику последней и закрепляя за ней роль мирового лидера. Ситуация резко изменилась всего несколько десятилетий назад. Дело в том, что по ходу образовательной реформы XIX века (в результате которой классический университет обрел современный облик) обучение - как один из двух, наряду с воспитанием, компонентов универсализирующей матрицы — постепенно заняло в системе высшего образования доминирующее положение, тогда как воспитание было в конце концов выведено за пределы университетского образовательного процесса. Точнее, воспитательное звено высшего уровня, то есть самовоспитание было подменено специализирующим обучением, а сама воспитательная функция перенесена на доуниверситетский период — на ранние этапы формирования личности в составе семьи и ближнего окружения, где воспитательное общение всегда осуществлялось и осуществляется в ходе прямых, непосредственно-личных контактов, т.е. по традиционному типу. Устойчивость этих базовых институтов общества на протяжении более чем 150 лет после начала промышленной революции и проведения реформы классического университета компенсировала издержки узкой специализации (неизбежной и закономерной в силу дифференциации научного знания и соответствующего усложнения технологической сферы), поскольку нормы и ценности, усвоенные человеком в семье и закрепленные затем по ходу взросления в школе, задавали ему стандарт элементарной воспитанности, формировали уровень его общей культуры, достаточный для того, чтобы продуктивно воспринимать те ценностные компоненты специализированного знания, которые транслировались в университете и в конечном счете доводили качество образованности его выпускника до действительно высшего — универсализирующего — уровня.

Пока темпы смены культурных образцов оставались относительно замедленными, то есть не превышали темпов смены человеческих поколений (как это и происходило на протяжении всей истории человечества вплоть до второй половины XX века), опыт старших безусловно сохранял свою значимость для младших, поддерживая тем самым устойчивость воспитательного звена, а вместе с этим — и функциональность универсализирующей матрицы, и эффективность образовательного процесса в университете, и непрерывность воспроизводства европейской культуры в целом. Но как только в середине XX века в результате «научно-технической революции», то есть бурного развития фундаментального и прикладного научного знания, темп инновационного обновления образцов культуры вышел за пределы 22-25-27-летнего цикла естественного обновления человеческих поколений, то жизненный опыт старших стал стремительно утрачивать свою значимость для более молодых. Это та «критическая точка, за которой младшему поколению больше не удается достичь взаимопонимания со старшим, не говоря уже о культурном отождествлении с ним. Поэтому молодежь обращается со старшими, как с чуждой этнической группой, и подобное отношение порой доходит до ненависти» (В. Веряскина В. Концепт «образцового человека» // Человек. 2004. № 4. С. 61-62.). Это обстоятельство коррелирует с кризисом семьи, исчезновением устойчивых профессиональных коллективов, распространением глобализации и надломом государственных институтов, стабилизировавших национальную культуру. В общем, происходит масштабная деструкция всей социокультурной среды, в которую прежде встраивался устойчивый «жизненный мир» индивида, а главное, исчезает та социальная инстанция, в пределах которой происходил контакт поколений и осуществлялся процесс воспитания, т.е. трансляция ценностей.

Таким образом, вслед за воспитанием высшего уровня (т.е. за самовоспитанием,  неуклонно выводившимся за пределы образовательного процесса по ходу университетской реформы XIX века и школьной реформы в XX веке) из состава универсализирующей матрицы (следовательно, из образовательного процесса в целом) исключается теперь и воспитание нижнего уровня — последняя составляющая её воспитательного звена.  Это значит, что из процесса формирования личности в современном обществе воспитание выпадает почти полностью и что универсализирующая матрица окончательно разрушается, а вся основанная на ней система воспроизводства европейской культуры подвергается распаду, причем точкой приложения всех деструктивных процессов оказывается изолированный, автономный  индивид — основной общества современного типа.

Так возникает антропологический кризис современности, который выражается в том, человек утрачивает ориентацию в культуре, т.е. теряет способность понимать других, себя и мир в целом. Разрушается целостность его мировоззрения, и без того не слишком обширного. Это обстоятельство имеет самые серьезные последствия для высшего образования и статуса университета в обществе современности, а т.к. университет концентрирует в себе всю полноту жизненно важных для человечества знаний,  то и для судеб  общечеловеческой культуры в целом.

Рассмотрим более конкретно все аспекты мировоззренческой дезориентации, с которыми связан антропологический кризис.

Утрата способности «понимать других» затрагивает не только коммуникативную, «общенческую» сферу современного социума, выражаясь в таких уже подробно описанных феноменах рыночного общества, как конкуренция, личностное отчуждение, индивидуализм и т.д., но с некоторого времени распространяется и дальше, затрагивая и сферу науки, в качестве «общего интеллекта человечества» (В. И. Вернадский) однозначно, казалось бы, нацеленную на взаимопонимание, на поиск общих позиций. Не случайно поэтому, начиная еще с Нового времени, с Бэкона и Декарта, противовес межчеловеческому разобщению постоянно пытались найти именно в науке, в едином научном мировоззрении, в создании целостной научной (скорее, естественнонаучной) картины мира. Но проявившаяся в последние десятилетия XX века «коридорная ситуация», о которой говорилось в Статье первой данного цикла, доказывает, что дифференциация научного знания теперь перешла некий порог сложности, за которым объективно необходимый уровень специализации в науке, прежде всего в естествознании, стал фактором междисциплинарной изоляции, т.е. полного  — в лице специалистов-ученых, утративших  язык взаимопонимания, — разобщения конкретных научных дисциплин, ставших теперь способными к автономному развитию на собственном узкодисциплинарном теоретико-практическом основании, и что, следовательно, междисциплинарный синтез внутри самой науки отныне неосуществим.

Об этом же свидетельствуют и неудачи всех попыток создать эффективную общенаучную методологию на базе естествознания. Ни одна из дисциплин, ни одно из направлений, на которые с середины XX века пытались возложить координирующую метапредметную функцию — ни кибернетика, ни общая теория систем в ее различных (западных и отечественных) вариантах, ни теория мыследеятельности Г. Щедровицкого, ни прочие общетеоретические концепции,  — не справились с этой задачей. Слишком короток оказывался срок их лидерства. Последнее время много говорится о синергетике, но, похоже, пик ее популярности тоже позади.

Это значит, что основание единства всего научного знания необходимо искать теперь уже не в рамках самой науки (и уж тем более не в рамках естествознания), а за ее пределами — в составе самой культуры, для которой наука является лишь частью, одним из общекультурных феноменов. Применительно к образовательному процессу это означает, что мировоззренческий синтез должен носить общекультурный характер, будучи реализован преимущественно не в сфере обучения (которое есть по сути та же наука, но взятая в образовательном аспекте), как до сих пор, а в сфере воспитания — в той сфере, где человек оформляется не столько как специалист-профессионал, сколько как личность в неповторимом сочетании интеллектуальных, эмоциональных и волевых характеристик.

Но формирование целостного научного мировоззрения, основание которого было бы сдвинуто к сфере воспитания, к личности, как было показано выше, неосуществимо в существующих условиях в силу выпадения воспитательного звена из универсализирующей матрицы и на нижнем («семейном», традиционном), и на верхнем (связанном с самовоспитанием) уровнях. Остается обучение, позволяющее, на первый взгляд, достаточно эффективно готовить специалистов. Однако, поскольку воспитание (назначение которого заключается в трансляции ценностей, завершающих оформление целостного, системного мировоззрения), теперь полностью исключено из образовательного процесса, то на его выходе формируется односторонне обученный специалист, являющийся, по выражению испанского философа Х. Ортеги-и-Гассета, никем иным, как «варваром, отлично знающим один предмет» (Ортега-и-Гассет Хосе. Миссия университета. М.: Издательский Дом ГУ — ВШЭ, 2010. С. 110.). Иными словами, стены университета фактически покидает «цивилизованный варвар», «обученный дикарь». «Эти прекрасные животные отнюдь не глупы, но абсолютно чужды культуре предшествующих поколений, — пишут в статье «Прогресс в обратную сторону» доктора исторических наук Татьяна и Валерий Соловей. — Беда вовсе не в том, что они плохо знакомы с классическим литературным или музыкальным наследием. Некоторые весьма и весьма образованны. В том беда, что это наследие не служит для них ценностным ориентиром, не вдохновляет образцы поведения. Культура для молодых поколений всего лишь музей, артефактами которого приятно любоваться, но которые не способны служить практическим целям, а потому мало чего стоят» (Т. Соловей, В. Соловей, Прогресс в обратную сторону // Литературная газета.  2010.  № 34. С. 3.). Конечно, подобная устрашающая характеристика распространяется далеко не на всех выпускников высшей школы, но типичность этого явления говорит о реальности тех стремительно развивающихся деструктивных тенденций, которым подвергается образовательная — формирующая личность — функция в современном обществе.

Владимир Рыбин,

доктор философских наук