Sтраница Основного Sмысла

В системе воспроизводства современной культуры европейского типа назревает срыв (17-я статья провожатого)

В конце последнего материала мы отметили, что развитие у молодых людей способностей к «мусическим искусствам» (к музыке, пению, стихосложению и так далее) всегда рассматривалось в античности как особая и важнейшая задача. Поэтому невозможно отрицать, что именно у древних греков воспитание не только отграничивается от обучения, но начинается его последовательная систематическая разработка. Есть и другой аспект структурирования универсализирующей матрицы: если деление образовательного процесса на обучение и воспитание обозначить как горизонтальное, то различение в каждом из этих компонентов слоев или уровней, соответствующих качеству и сложности усвоенного опыта, следует определять как вертикальное. И заложено это деление тоже греками. Однако в созданной ими и закрепившейся с тех пор в европейской культуре образовательной системе назревает срыв.

Эта образовательная система заключает в себе как минимум два уровня и в обучении, и в воспитании. Первый  (нижний, начальный, ранний) уровень обучения протекает, как правило, в семье (включая непосредственно примыкающее к индивиду окружение — родных и близких) и нацелено на овладение индивидом речью, на приобретение элементарных знаний о мире и освоение простейших форм отношения к нему, включая и отношение к другим людям. Знания, умения и навыки, обретаемые на этом уровне, транслируются индивиду неформализованным способом, то есть по сугубо традиционному типу. Второй (верхний или поздний) уровень обучения носит по большей части внесемейный характер, предполагает систематическое, формализованное усвоение базисного комплекса доступных обществу знаний или хотя бы общую ориентировку в их составе.
По ходу исторического развития инициатива в плане внесения инноваций в содержание культуры закрепилась за вторым – формализующим — уровнем, ибо его состав обновлялся особенно интенсивно. Благодаря совершавшемуся здесь отбору то, что было когда-то новейшим и высшим, либо смещалось на более низкие, начальные ступени второго уровня (то есть формализованного обучения) и, усваиваясь, так сказать, с младых ногтей, в последующем становилось  общеизвестным и общепризнанным, либо сразу же вытеснялось в сферу неформализованного, повседневного общения (на первый уровень), либо вообще выводилось из сферы трансляции и, вымываясь, полностью исчезало из культуры. Как следствие, в течение одного-двух поколений изменения, внесенные на втором, более высоком уровне, погружаются на первый, более низкий, исходный уровень и закрепляются в его составе. По этой причине дети всегда взрослели и взрослеют в составе постоянно изменяющегося информационного окружения; речь может идти только о темпах и масштабах этих изменений. Но, как бы интенсивно не протекал процесс внедрения инноваций в жизнь, общее двухуровневое строение возникшей в античности системы образования личности человека, а через эту систему и воспроизводства всей европейской культуры, остается неизменным, как в неизменности до сих пор остается всесторонний, всеохватный и ведущий характер именно верхнего её уровня, ориентированный на универсализацию индивида. В чем и заключается главное условие, отличающее механизм воспроизводства древнегреческой и последующей европейской культуры от всех иных форм и типов социокультурного воспроизводства, когда-либо существовавших в истории.
То же самое касается и воспитания, хотя с ним дело обстоит не столь наглядно. Тем не менее, не подлежит сомнению, что, начиная с греков, воспитание, как и обучение, разделяется на два уровня – первичный или ранний, когда у человека в кругу семьи закладываются основные культурные потребности и формируются элементарные ценностные представления (о должном, добре и зле и так далее), и вторичный или более поздний, когда присущий предыдущему уровню более-менее пассивный процесс усвоения индивидом ценностей в окружении ближних переносится в более широкий круг общения с дальними и в этом новом контексте обретает более активный характер, сознательно направляемый не только вовне, то есть в мир, но и вовнутрь, во внутрипсихологическое пространство  личности. Воспитание при этом становится самовоспитанием, которое равным образом, хотя и на свой манер, означает универсализацию индивида — уже не столько в плане усвоения знаний о мире, сколько в плане обретения способности к самопреобразованию, к сознательному выстраиванию собственной жизненной судьбы и дальнейшему личностному развитию.
В качестве установки не только на интеллектуальную (в плане обучения), но и на ценностную (в плане воспитания) универсализацию можно рассматривать anamnesis — усилия Сократа по самопознанию, постижению глубин своей души согласно изречению Дельфийского оракула «Познай самого себя». Но особой интенсивности отношение человека античности к своему внутреннему миру достигает в позднеэллинистический и римский периоды. Как наглядно показал М. Фуко в труде «Забота о себе»,  самопознание на этом историческом этапе обретает форму осознанной устремленности к самосовершенствованию, которое не только требует выработки специальных психологических методик, но, более того, превращается в доминанту личностного развития (Фуко Мишель. История сексуальности – III: Забота о себе. Киев-М., 1998. С. 50). В результате верхний, второй уровень воспитания собственно и закрепляется как самовоспитание или воспитание взрослых – взрослое воспитание.
Таким образом, есть все основания утверждать, что еще в античности со всей четкостью оформилась образовательная матрица универсализации, работающая и в горизонтальном (обучение-воспитание как составляющие образования), и в вертикальном (уровень сложности опыта, осваиваемого индивидом в образовательном процессе) измерениях (cмотрите схему). Рассекая весь предназначенный к освоению массив культуры на фрагменты, соответствующие инвариантным возможностям обычного, среднего человека потреблять информацию, данная матрица позволила успешно решить задачу универсализации, то есть достаточно полного вмещения в человеческую личность исчерпывающего содержания наработанного коллективного опыта.
Закрепившись в культуре эллинистической и римской античности, эта матрица оказалась достаточно устойчивой и одновременно гибкой в плане приспособления к меняющимся условиям. На протяжении более чем 2000 последующих лет она несколько раз обновлялась (само возникновение классического университета и все последующие его реформы есть акты подобного обновления), но ее глубинное содержание в виде установки на универсализацию индивида посредством сочетания обучения с воспитанием и на  приобщение любого профессионала, сколь бы специализированным он ни был, к новейшему знанию энциклопедического охвата, оставалось неизменным, несмотря на актуальный для любого времени запрос на узких специалистов и на периодические кампании по удалению из образовательного процесса устаревшего и избыточного материала. Даже углубленная дифференциация научного знания, неуклонно набиравшая ускорение по ходу промышленной революции XIX века, не вызывала особого беспокойства вплоть до середины XX века, поскольку введение специалиста в полноту культуры своей эпохи все это время осуществлялось каким-то образом без особых затруднений.
Первые сигналы неблагополучия, свидетельствовавшие о том, что механизм универсализации начинает давать сбои, пошли еще в первой половине XX века: главным отклонением стала односторонняя специализация всякого знания. Это зло затрагивает в одинаковой мере университет и народ: оно охватывает все наше бытие» (Шелер М. Ук. соч. С. 333). Однако, в качестве  неоспоримого факта срыв универсализирующей матрицы был зафиксирован только в 60-70-х годах XX века, когда повсеместно было признано, что ни один современный специалист не может более  рассчитывать на какое-либо серьезное и заинтересованное понимание проблем своей науки со стороны представителей других дисциплин и других специальностей как в стенах университета, так и за его пределами. Возникла так называемая коридорная ситуация, когда неформальное общение между разными специалистами какого-то одного научного учреждения (в коридоре) способно осуществляться лишь в русле одного из двух возможных вариантов: в первом случае предметом обсуждения может стать какая-то серьезная научная проблема,  но тогда обсуждение будет проводиться в пределах тезауруса средней школы — на доступном всем участникам, но, увы, весьма невысоком уровне; во втором же случае разговор вообще ведется «о погоде», то есть по поводу тем и предметов, имеющих мало общего с наукой. Между тем, еще 100 с лишним лет назад ситуация была радикально иной: достаточно вспомнить тот общественный резонанс и уровень тех дискуссий, которыми сопровождался выход в свет «Происхождения видов» Ч. Дарвина или «Рефлексов головного мозга» И. Сеченова. Выходит, тогда была заинтересованная публика, способная квалифицированно и мировоззренчески осмысленно участвовать в обсуждении междисциплинарных научных проблем.
Поскольку, как выясняется, таковая аудитория в наши дни отсутствует даже в крупных университетских центрах, то приходится признать свершившимся фактом следующее обстоятельство: узкая специализация переросла в полную дисциплинарную изоляцию. Что и  подтвердилось в результате прицельных исследований (Петров М.К. История европейской культурной традиции и ее проблемы, М.: РОССПЭН, 2004. С. 687.).
Можно было бы сказать, что подобная труднопреодолимая взаимонепроницаемость научных дисциплин и профессий – явление неизбежное в современных условиях, ибо оно представляет собой закономерное следствие бурного развития науки и соответствующего увеличения объема знаний. Но ведь с фактом преобладания массива всего культурного опыта над ограниченными возможностями человека, равно как и с необходимостью решать вытекающую отсюда задачу фрагментировать этот опыт, адаптируя его объем к ограниченным индивидуальным человеческим возможностям, люди сталкивались и прежде. Более того, человек предопределен к решению этой задачи, ибо самим способом своего существования, своей преобразующей деятельностью он вносил, вносит и будет вносить изменения в окружающий его мир, обогащая и одновременно усложняя условия своей жизни в нем. Греки прекрасно справились с этой задачей, она успешно решалась и в последующем, по ходу европейской истории, когда выработанная в античности универсализирующая матрица неоднократно адаптировалась к новым условиям посредством изменения конфигурации и состава образующих её компонентов. Другое дело, что преобразования этого рода совершались каждый раз под давлением складывающихся обстоятельств, носили сугубо ситуативный характер и не осмысливались достаточно глубоко. Сегодня пришло время проанализировать работу этой матрицы во всех подробностях.
И начинать этот анализ следует с признания того факта, что отныне научные дисциплины не только на уровне исследования (закономерно специализированного), но и в процессе преподавания и на стадии закрепления его результатов в культуре (в лице выпускников университета, то есть получивших образование и вышедших в  большую жизнь специалистов) изолируются до полного разобщения. Следовательно, говорить о каком-либо реально всестороннем, универсализирующем образовании в университете теперь уже невозможно. Более того, приходится признать, что не только в работе универсализирующей матрицы, но и во всей системе воспроизводства современной культуры европейского типа назревает срыв, поскольку она становится культурой слабо понимающих друг друга специалистов-профессионалов. Чтобы понять, насколько это серьезно, достаточно вспомнить сказанное выше о судьбе культур, воспроизводство которых опиралось на профессионально-семейный – изолирующий — принцип наследования.
На верхних этажах образовательного процесса признаки назревания этого общекультурного срыва регистрируются наиболее четко, поскольку именно здесь, в сфере высшего образования смыкаются, налагаясь друг на друга, порождающие его причины, но сами они носят  более глубинный характер, связанный с деструкцией универсализирующей матрицы. Какой именно её компонент здесь задействован? Сфера обучения в данном случае не может рассматриваться в качестве ареала деструкции, поскольку, как уже указывалось, исходный уровень для вхождения в систему высшего образования задается сегодня средней школой, точнее, присущим ей  общеуниверсализирующим характером знаний, где, следовательно, сам феномен узкой специализации (равно как и дисциплинарной изоляции) возникнуть просто не может. Этот школьный уровень обучения является базисным для всех поступающих в университет и остается таковым как для обучающихся в нем студентов, так и для всех его выпускников, которым в дальнейшем, по ходу обретения новых знаний и обогащения личного практического опыта уже не удается расширить свой мировоззренческий кругозор и которые, напротив, лишь еще больше замыкаются в кокон своей специализации.
Таким образом, главные причины всех обозначенных выше негативных тенденций и проявлений лежат в сфере воспитания. Но для того, чтобы установить, где конкретно  возникает срыв, фиксируемый сегодня на уровне высшего образования, необходимо четкое и объемное понимание работы универсализирующей матрицы в составе университета. И наиболее показательными в этом плане являются такие основные этапы развития классического университета, как процесс его зарождения и становления в Средние века, эффекты его функционирования в последующий период и особенно университетская реформа первой половины XIX века. Что и станет основным предметом рассмотрения в следующих публикациях.

Владимир Рыбин,
доктор философских наук