Sтраница Основного Sмысла

Воспитание через усвоение ценностей и смыслов предопределяет обучение (26-я статья провожатого)

Одним из первых, еще в 30-е годы XX века, о необходимости реформы классического университета заговорил испанский философ Хосе Ортега-и-Гассет. Анализируя в своей книге «Миссия университета» начальные симптомы кризиса высшего образования, обусловленные массовостью, он охарактеризовал новые задачи, встающие при этом перед университетом, и весьма точно очертил параметры, в которых должна осуществляться назревающая университетская реформа. «Высшее образование, — писал он, — это в первую очередь обучение культуре или передача новому поколению системы представлений о мире и человеке, вызревшей в предыдущем поколении.

Следовательно, мы должны видеть в университетском образовании соединение трех функций, которые таковы:

1. Передача культуры.
2. Обучение профессиям.
3. Научное исследование и подготовка новых ученых»  (Ортега-и-Гассет, Х. Миссия университета. Пер. с исп. М.: Изд. дом Гос. ун-та — Высшей школы экономики, 2010. С. 77).

Но, продолжает далее Ортега, «ответили ли мы этим на вопрос о миссии университета? Ни в коем случае; мы лишь механически собрали в кучу то, чем, как думает университет, он должен сегодня заниматься, и то, чего, по нашему мнению, он не делает, но должен делать. Тем самым мы только подготовили ответ, не более» (Там же, С. 77 – 78).

К сожалению, несмотря на блестящие пассажи и серьезные обобщения, испанский философ так и не вышел к конкретному решению поставленного вопроса. Сегодня же, когда университету приходится работать уже не с некоторыми, а со всеми, то есть со средним во всех отношениях человеком, решение представляется более определенным.

У Ортеги есть ценные замечания на этот счет. Он пишет так:

«А. Университет, в первую очередь и прежде всего, дает высшее образование, которое должен получить средний человек.

Б. Сначала из среднего человека следует сделать культурную личность, подняв его на уровень времени. Поэтому первая и центральная функция университета — приобщение к важнейшим культурным областям знания.

В. Нужно сделать среднего человека хорошим профессионалом. Помимо обучения культуре, университет, посредством самых простых, непосредственных и эффективных интеллектуальных методов, учит быть хорошим медиком, хорошим судьей, хорошим учителем математики или истории.

Г. Не существует никаких веских причин, чтобы средний человек испытывал необходимость или должен был стать ученым. Скандальный вывод: наука в собственном смысле слова, то есть научное исследование не относится напрямую к неотъемлемым первичным функциям университета и не должна никоим образом включаться в них» (Там же. С. 91 – 92).

Современная ситуация подтверждает обоснованность этих положений, а если прибавить сюда крайне низкий общекультурный уровень значительной части нынешнего студенческого контингента, соответствующие этому дефекты элементарной воспитанности, а также состояние «экзистенциального вакуума», в котором в той или иной степени пребывают все люди, включенные в современную культуру, особенно молодежь, то следует признать необходимым не только разделение образовательного процесса в вузе на два уровня, но и переход от привычного соотношения обучения и воспитания (когда обучение неизменно играло ведущую роль, а воспитание де-факто выступало в виде вторичной, «факультативной» добавки к нему, к тому же постоянно убывающей в своей значимости), к новому соотношению, где статус воспитания должен быть существенно повышен, с учетом еще и того обстоятельства, что удельный вес и обучения, и воспитания на уровне бакалавриата (включающем в себя образование широкого профиля) и на уровне магистратуры (нацеленной на углубленную специализацию) должен быть различным.

Причем, различие этого рода затрагивает в первую очередь фактор воспитания, значимость которого прекрасно понимали еще творцы второй университетской реформы: «Общее образование — в противоположность специальному — есть процесс самостоятельного развития всех сил индивида, в том числе нравственных, и поэтому образование через науку есть, по мысли Гумбольдта, одновременно и воспитание нравственности человека» (Шнедельбах Г. Университет Гумбольдта / Генрих Шнедельбах // Логос 1991-2005. Избранное: В 2 т. Т.1. М.: Издательский дом «Территория будущего», 2006 (Серия «Университетская библиотека Александра Погорельского»). С. 20).

Сегодня задачи, связанные с воспитанием, не только модифицируются соответственно духу времени, но и выходят на первый план: их решение предполагает формирование широкого мировоззренческого кругозора, целостного взгляда на мир, выработку позиции, которая обеспечила бы молодому человеку понимание себя и собственной жизненной задачи в пространстве современной культуры, а также преодоление «экзистенциального вакуума» и прочих проявлений антропологического кризиса. И только на этом фоне, по ходу успешного выполнения воспитательных задач (куда входит и формирование способности делать осознанный, «взрослый» выбор, включая окончательный выбор профессии), должны вставать задачи, связанные с обучением — с вхождением в конкретную специальность, с освоением знаний, умений и навыков, соответствующих бакалавриату, откуда, с его окончанием, перед выпускником-бакалавром открывается два пути — либо продолжения обучения и совершенствования специализации на уровне магистратуры (включая перспективу научно-исследовательской деятельности), либо путь, связанный с решением ограничиться тем уровнем обучения и той степенью специализации, который задана бакалавриатом.

Иными словами, в образовательном процессе на уровне бакалавриата нужно переносить на звено воспитания, которое особенно пострадало в процессе внедрения той образовательной модели, которая повсеместно закрепилась после второй университетской реформы («Модели профессионала по мере роста объема необходимых специальных знаний, а также по ходу демократизации высших ступеней образования, доступ к которым все шире открывался для людей с невысокой общекультурной исходной подготовкой, все больше урезывались именно в общекультурном плане, становились все более однобокими» (Савицкая Э. Закономерности формирования «модели культурного человека» // Вопросы философии. 1990. №  5. С. 71.), что резко меняет закрепившиеся почти за 200 лет образовательные установки — «от «получить профессию в ходе образования» на «образовываться, получая профессию»» (Огородникова И.А., Геринг А.Г. Идея  университета — проект воплощения идеальной образовательной формы // Вестник Омского университета. 1997. Вып. 4. С. 78). В магистратуре же, на второй ступени высшего образования, преимущественно специализирующей, когда процесс воспитания в основном уже завершен, то есть личность подготовлена к самостоятельной жизни в современном обществе, привычное «классическое» соотношение обучения и воспитания не нуждается в каких-либо существенных переменах: ведущее положение в образовательном процессе тут, как и прежде, остается за обучением, а воспитание будет осуществляться в форме самовоспитания.

Итак, университет XXI века должен взять на себя (прежде всего на уровне бакалавриата — общего высшего образования) общекультурную функцию воспитания всей очередной когорты молодых, входящих в жизнь поколений.

Чтобы ее реализовать, необходимо выработать конкретные способы воспитания применительно к высшему образования, причем, с учетом современных условий. И главное, как добиться воспитательного эффекта реально, то есть. в смысле преобразования личности уже взрослого человека, а не декларативно, не на уровне общих фраз, которые, как показывает опыт, несмотря на заучивание, нередко так и остаются лишь фразами, никак не влияющими на поступки и мотивы человеческого поведения, независимо от того, звучат ли они как «Золотое правило нравственности», «Десять христианских заповедей» или «Моральный кодекс строителя коммунизма».

Для  этого следует сначала прояснить суть самого феномена «воспитание» и сформировать адекватное ему понятие.

Начнем с того, что определения «воспитанный», «образованный», «обученный», «культурный» и т.д. неоднократно меняли свое содержание по ходу прогресса мировой культуры, а также  развития тех научных дисциплин, в которых они становились предметом специализированного исследования. Сейчас смысл термина «воспитание» связывается, как правило, с обособившейся, сугубо профессионально-педагогической деятельностью, в которой осуществляется сознательно планируемое воздействие воспитывающих на воспитуемых — на ранние по возрасту группы молодежи, главным образом детей и подростков, в меньшей степени на студентов, военнослужащих, правонарушителей, религиозную паству и т.д. Как следствие, при таком подходе «единая суть формирующегося понятия о воспитании оказалась как бы заранее расщепленной, скрытой за многообразием ее частных смыслов, ее приложений к отдельным образовательным и иным социальным практикам» (Михайлов Ф.Т. Воспитание // Новая философская энциклопедия: В 4 т. Т. 1. М.: Мысль, 2000. С. 441), чем к сожалению и исчерпывается по большей части смысл этого термина.

На углубленном уровне теоретической, научной рефлексии воспитание нередко истолковывается как «перевод» культуры в индивида (Матюнин Б.Г. Воспитание // Современный философский словарь. Под ред. В.Е. Кемерова. Лондон, Франкфурт-на-Майне, Париж, Люксембург, Москва, Минск, 1998. С. 153) или как «воздействие на человека общества в целом» (Воспитание // Педагогический энциклопедический словарь. Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. С. 42). Но в  этом случае воспитание идентифицируется с социализацией, и специфика его по отношению к образованию и обучению утрачивается.

Понятие воспитание несколько проясняется через сопоставление его с обучением: обучение направлено на формализованную передачу индивиду систематизированных знаний, выработку умений и навыков, а воспитание — на передачу ценностей, формирующих нравственное и эстетическое отношение индивида к миру. Это верно, но при этом обучение и воспитание выступают как разнородные начала. Между тем, их надо поместить в единый контекст. Иными словами, необходимо найти для обучения и воспитания (а равным образом для соотносимых с ними знаний и ценностей) некий общий знаменатель, подразумевающий однородность образовательного процесса, то есть заключающий в себе одновременно и его цель, и его итог.

Таким знаменателем является человек, индивид, точнее, развитие его культурных потребностей и творческих способностей — тех качеств, которые характеризуют человека как «человека разумного».

Опираясь на это положение, попробуем прояснить суть дела через соотнесение воспитания с обучением применительно к индивиду. Воспитание всегда выступает как предпосылка по отношению к обучению, поскольку без воспитания процесс трансляции знаний вообще неосуществим, хотя бы в плане элементарной дисциплинированности, способности сосредоточиваться на учебном процессе. Более того, именно воспитание через усвоение определенных ценностей и смыслов предопределяет направленность обучения и, как результат, умение правильно использовать знания. «Воспитанный человек» — это не просто внешне вежливый, но доброжелательный, сдержанный человек, способный сохранять достойный облик в самых сложных обстоятельствах, то есть «человек культурный», человечный в полном смысле этого слова.

С этой точки зрения воспитание обладает фундаментальным и стратегическим значением, тогда как обучение — скорее тактическим и прикладным. Если обучение как процесс трансляции знаний предполагает их фрагментирование, «нарезку»  (См. Рыбин В.А. К основаниям классификации социогуманитарного знания // Новые идеи в научной классификации: Коллективная монография. Вып. 5. Екатеринбург: УрО РАН, 2010. С.  332 – 243), растянутую во времени (необходимую из-за того, что возможности человека потреблять информацию биологически ограничены и процесс ее усвоения не может быть одномоментным), то воспитание задает сам способ «нарезки», то есть базисную предпосылку формирования самой способности человека фрагментировать и удерживать массив знания — способности, которая обретает ту или иную конкретную форму и направленность благодаря пониманию индивидом своей уникальности, своей неповторимой жизненной задачи в мире.

Таким образом, воспитание выступает как процесс и результат сведения сложности мира к простоте, доступной и понятной для индивида — как освоение им мира в его целостности. На ранних этапах взросления, когда ценности усваиваются индивидом на примерах ситуаций обыденного поведения и повседневного образа жизни, воспитание протекает в кругу непосредственного окружения и прямого общения, будучи нацелено на введение взрослеющего индивида в нормы и правила социальной адекватности. Но более высоком уровне усвоение ценностей индивидом осуществляется на материале более обширного исторического опыта (в пределе общечеловеческого) и приобретает характер самовоспитания, будучи нацелено на саморазвитие, самопреобразование его личности.

В условиях традиционной культуры или при сохранении значительных ее реликтов в культуре современного типа, когда стандарты социокультурной среды и должного поведения менялись медленно, то есть в темпе, заведомо превышающем темп естественной смены поколений, закономерно создавалось впечатление, что, во-первых, эти стандарты неизменны, вечны и сакральны, а во-вторых, что их освоение в ходе воспитания может и должно протекать «по умолчанию», «само собой», как безусловное условие, и что, следовательно, воспитание не является процессом, требующим регуляции и первостепенного внимания. Чем и объясняется тот факт, что воспитание по сравнению с обучением до сих пор остается значительно менее формализованным и воспринимается как менее социально важная часть образования, заслуживающая снисходительного отношения. Сегодня же, когда воспитание выпадает из процесса образования, то есть формирования личности (что, как было показано в предыдущих статьях, имеет разрушительные последствия для человеческого типа жизни вообще), на моделируемое воссоздание именно этого воспитательного звена должны быть направлены все усилия в деле реформирования системы образования. Причем, с акцентом на самовоспитании, поскольку «результаты и эффективность воспитания в условиях современного общества определяются не столько тем, как оно обеспечивает усвоение и воспроизводство человеком культурных ценностей и социального опыта, сколько готовностью и подготовленностью членов общества к сознательной активности и самостоятельной творческой деятельности, позволяющей им ставить и решать задачи, не имеющие аналогов в опыте прошлых поколений. Важнейший результат воспитания — готовность и способность человека к самоизменению  самостроительству, самовоспитанию» (Воспитание // Педагогический энциклопедический словарь. Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. С. 42).

Достаточно взрослому индивиду с относительно устоявшейся шкалой представлений о добре и зле, прекрасном и безобразном, должном и недопустимом и т.д. (каким и является поступивший в вуз выпускник средней школы) транслировать ценности с целью содействия процессу самовоспитания можно одним единственным путем — давая, во-первых, полный обзор всех аспектов мировой культуры, составляющих современный контекст взаимодействия людей, и во-вторых, предоставляя возможность выделить из всего их состава  нечто близкое именно ему, соотносимое с его неповторимым внутренним миром, вкусами, интересами, способностями. Иными словами, помогая отыскать точку сопряжения собственной уникальности с Универсумом Культуры, то есть смысл своей жизни.

Владимир Рыбин,

доктор философских наук